Obrigado pelo seu comentário... volte sempre!
Caro Á.G.,
Agradeço a sua resposta. Seguindo o seu raciocínio, a minha pergunta inicial ia no sentido de saber se as tais "arbitrariedades e arrogância" a que se referia poderiam ser combatidas pela existência de exames nacionais. Ora, como me parecia haver uma qualquer coisa de incongruente, fiz-lhe a pergunta para perceber qual era, afinal, o seu ponto de vista.
De facto não li a sua entrevista; e talvez daí tivesse chegado a outras conclusões. Inferi, erradamente, que estaria contra os exames nacionais.
Agradeço sinceramente a sua resposta. Acredite que tenho agora mais razões para ampliar a minha lista de compras.
Cordialmente,
S.L.
(Continuação 2)
Mas há outras questões que, frequentemente, ficam na penumbra. Centrar-me-ei, aqui, numa delas. Recentemente, em três sessões de trabalho com mais de 1300 ( mil e trezentos) professores (de vários níveis de ensino – em Bragança, em Viseu e nos Açores) fiz a seguinte experiência: apresentei um “exame”, com várias questões a que os participantes deveriam responder. Todos acertaram em todas as respostas, obtendo, pois, “nota máxima”. Estaríamos no melhor dos mundos, não fora o caso de, ao analisarem, mais atentamente, o “exame” terem verificado que não tinham entendido rigorosamente nada do texto-fonte (imagino que conhecerá essa experiência e esse documento, pois o traduzi – do catalão – e foi por mim publicado). Gostava que S. L. pudesse ter ouvido os debates que se seguiram...
Estamos, de facto, a falar de coisas muito sérias.
Acreditava ter a minha posição ficado suficientemente clara, quando apoiei a argumentação do Miguel Pinto.
Uma cordial saudação.
Nota 1 – No texto, faltam os itálicos.
Nota 2 – (Sobre a questão da arrogância e da arbitrariedade.) Não. A existência de exames externos (uma variável) não se me afigura suficiente para transformar o que é caleidoscópico. Mas seria interessante se pudéssemos apreciar alguns dos seus enfeites... E efeitos.
(Continuação)
Há no sistema educativo (básico e secundário e, já agora, no superior) dimensões cuja avaliação em exame nacional é, de facto, inexequível. Há dimensões intangíveis nos domínios do sensorial e do emocional. E mesmo no plano racional há franjas do inefável, do inominável. É a insustentável leveza do dizer. Mas não é verdade que, quando se pensa em “exames nacionais”, quase só se considera o domínio cognitivo? Não é, pois, de uma rude sinédoque que se trata? Na vida quotidiana, não nos atrevemos a avaliar um “dente-de-leão” ou uma “dedaleira”, mas ousamos medir (e até “pagar” com “notas”) o desenvolvimento dos alunos! Algo não anda bem no reino da educação!
Afirma S. L. no seu comentário anterior: “Nada tenho contra os exames ao nível do secundário; pelo contrário. Mas não vejo os exames apenas como forma de avaliar os alunos. Os exames devem servir, obviamente, como provas de aferição externa que permite avaliar a qualidade do ensino que é ministrado. No entanto, essa qualidade de ensino não deveria ter como parâmetro referencial um absoluto igual para todos, mas diferentes níveis de aferição que distinguissem as especificidades de cada escola ou aluno. Um aluno com necessidades educativas especiais que alcança um 12 num exame nacional é alguém com muito melhor desempenho do que qualquer outro aluno.”
Ora esta sua postura coincide, “mutatis mutandis”, com o que eu próprio escrevi, há dezasseis anos, no Correio Pedagógico (nº 51, Março, 1991). Trata-se de um longo artigo que seria despropositado reproduzir aqui (mas remeto-o, mesmo assim, para a pág. 47 (nota 1), de Blues pelo Humanismo Educacional?). Aí escrevi o seguinte: “Não negamos as virtualidades dos exames. Mas se a receita se fica por aí, a educação rapidamente cederá à “explicacite” nacional”.
Sobre os exames tenho, pois, tomado posição escrita em múltiplos contextos (1991, 2000, 2003, 2004, 2005, 2006...) e tenho intervindo, em conferências, em várias regiões do país. Em 1991 (como era difícil, então, fazê-lo!), eu havia escrito: “Uma prova é sempre uma provação. Uma prova fácil, que não seja uma provação, arrisca-se a ser uma provocação, porque é inútil. Afinal, está a avaliar o quê? A alegria do sistema ou o consenso da ignorância? Ora, se pensarmos em certos exames bem recentes, talvez o que afirmei há dezasseis anos permaneça, afinal, dramaticamente actual...
Mas veja que fui (ainda) mais longe quando escrevi (idem, p. 57): “Já agora, por que razão não criar exames para deputados, ministros, presidentes... de qualquer coisa? Talvez o panorama nacional fosse outro...” De facto, no sistema macro, contentamo-nos com a (boa) fé, relativamente àqueles que dispõem das nossas vidas. Fazemos um depósito de esperança quando, na urna, lhes damos um “voto” de confiança (voto que, por vezes, malbaratam). Pelo contrário, no sistema micro, puxamos do cronómetro, do termómetro ou da fita métrica e tornamo-nos insensíveis às multidimensionais perspectivas a ponderar.
Caro S. L.
Não. Não deixei de responder à questão que me fez. Na verdade, já lhe tinha respondido. Directa e indirectamente. Pela sua intervenção, pareceu-me, aliás, que conhecia a minha posição (escrita e falada) sobre essa matéria. Nem creio ter-me refugiado em mecanismos retóricos. Não é esse (nunca foi) o meu estilo. Bem pelo contrário (como suponho que sabe).
Permita-me, apesar disso, que acrescente uma ou duas notas:
Primeira: quando afirmei: “Dá-me pena ver que “concepções” subjazem à ideia dos exames e, por extensão, da escola, reduzidos a (meros?) instrumentos de competição...”, S. L. escreve (inferindo): “Daí depreendo que não concorda com a realização de exames nacionais.” Por que razão não infere, de igual modo, que também sou contra a escola? Parece-lhe legítima essa sua inferência? Se ler a minha recente entrevista ao EDUCARE, verá que não inferiu bem.
Segunda: S. L. considera inexequíveis os exames externos no ensino universitário. Talvez fosse interessante ouvi-lo (ou lê-lo) sobre os fundamentos de tal convicção. Não seria surpreendente se algumas dessas reservas se pudessem, afinal, aplicar aos exames do ensino secundário.
Repare no paradoxo: não se dizem “teóricas” aquelas aulas (típicas do ensino superior) que, por parte dos alunos, se consubstanciam na audição de uma “lição”? Dantes, os professores até eram designados como “lentes”. E, quando, como lembrei num outro momento, alguém me disse: “Ó Á. G., os métodos não servem para nada!” e eu me limitei a responder-lhe: “Já sei que método usa!”, parece resultar claro que um exame externo a tais disciplinas até seria de resultados bem transparentes.
Poderá objectar-se, por exemplo, que uma das dificuldades dessa avaliação externa resultaria da não existência de um “programa nacional”. Mas não são assim tão poucas as situações em que esse nem seria um obstáculo; bem pelo contrário. No ensino superior, o que sucede em muitas das disciplinas é que há, não “programas nacionais”, mas “programas mundiais” (os das comunidades académicas e científicas), muitos dos quais são, na essência, idênticos, quer os estudos se processem em países europeus, africanos, americanos, asiáticos, etc. Haverá severas divergências entre os conteúdos de disciplinas como Linguística Geral, História Universal, Teoria da Literatura, Resistência dos Materiais, Mecânica Quântica, etc., a ponto de tornar inexequível qualquer avaliação externa? Não me parece (eu próprio sou autor de programas de universidades estrangeiras).
Ora, se há contexto em que tal avaliação externa poderia ser exequível, dada a componente dominantemente cognitiva, é justamente em múltiplos segmentos do ensino superior. Mas as razões para essa inexistência, como S. L. bem sabe, são outras...
Há no sistema educativo (básico e secundário e, já agora, no superior) dimensões cuja avaliação em exame nacional é, de facto, inexequível. Há dimensões intangíveis nos domínios do sensorial e do emocional. E mesmo no plano raciona
Á.G. deixou por responder a questão que lhe foi colocada. Muito provavelmente, por falta de tempo - ou de qualquer outra coisa.
Já cortei mais um livro da lista de compras.
Muito bem, tsiwari, já está no fundo do texto 
Ó Miguel, o artigo está muito bem escrito. As ideias são claras e apoiadas em bibliografia apontada. E se a juntasses ao artigo?
Eu sei que o artigo está compridinho...mas ficava, quem quisesse, com as referências dos livros/artigos usados.
Abraço
Á.G.:
Fiz-lhe uma pergunta objectiva, sem interesses retóricos nem falácias argumentativas. E como não sou apreciador da "falácia do espantalho", reformulo a minha questão:
Afirma que "Dá-me pena ver que “concepções” subjazem à ideia dos exames e, por extensão, da escola, reduzidos a (meros?) instrumentos de competição..." Daí depreendo que não concorda com a realização de exames nacionais. Mas mais à frente explicita que "Com efeito, certas posturas “cadeirais” (perdoe-se-me a opção popular) ignoram, por exemplo, este dado singular: “Todos os exames universitários têm carácter interno.” E deixo esta pergunta muito simples:
“— Aceitariam os senhores professores universitários submeter os seus alunos a exames de carácter nacional?”; "Bem sei. Bem sei... Isso iria contra a autonomia (que, frequentemente, mais não tem sido que uma cortina para justificar a arrogância ou a arbitrariedade) do “sistema”."
Ora, se os exames do ensino superior fossem "externos", seria possível eliminar as taias "arbitrariedades" e "arrogâncias" do sistema?
Pessoalmente, parece-me que a existência de exames "externos" no ensino suprior é inexequível, ainda que o sistema de "avaliação" do ensino superior português seja muitíssimo discutível.
Já quanto aos exames do ensino secundário, parece-me que faz sentido que sejam externos como forma de avaliar o próprio sistema. Se o fazem ou não, se são retiradas as devidas conclusões ou não e se são ou não justos, trata-se de uma outra questão. E acerca disso, já referi que não creio que as condições em que os alunos fazem exames sejam equitativas, originando interpretações abusivas e erróneas dos resultados.
S. L. sabe, como eu, que o mar não cabe no balde. Mas que a sinédoque dá uma ajuda, lá isso dá!
Á. G.
"Se os exames universitários não fossem externos"
São, S.L.? Não li o jornal de hoje!
Á. G.
Corrijo:
"Se os exames fossem externos". Há um "não" a mais.
Uma pergunta para ÁG:
Se os exames universitários não fossem externos, seria posível evitar " a arrogância ou a arbitrariedade do “sistema"?
Caro M. P.
Felicito-o pela sua análise.
Por mim, fico sempre impressionado quando figuras que se assumem como os bonzos da ciência capinam em searas que (acaso) não semearam e levitam perorando truísmos e falácias.
Dá-me pena ver que “concepções” subjazem à ideia dos exames e, por extensão, da escola, reduzidos a (meros?) instrumentos de competição... As escolas transformadas em explicacites e treinómetros nacionais! Só que nem levam o raciocínio às últimas consequências.
Com efeito, certas posturas “cadeirais” (perdoe-se-me a opção popular) ignoram, por exemplo, este dado singular: “Todos os exames universitários têm carácter interno.” E deixo esta pergunta muito simples:
“— Aceitariam os senhores professores universitários submeter os seus alunos a exames de carácter nacional?” Uma sugestão: podiam ser redigidos numa espécie de GAVE... “ad hoc”!
Bem sei. Bem sei... Isso iria contra a autonomia (que, frequentemente, mais não tem sido que uma cortina para justificar a arrogância ou a arbitrariedade) do “sistema”. E digo isto à-vontade, pois fui professor universitário até me reformar, em 2003.
Sei bem do que falam. E sei bem o que calam. Depois admiram-se que os acoitem ou os afundem em fundações...
Já se ouvem as sereias (ou as sirenes) e os marinheiros dormindo em crespo mar!
Á. G.
Amanhã recuperarei este comentário para abrir o período do BEM DIZER 
Se o instrumento “exame” é pouco eficaz na avaliação das aprendizagens mais significativas dos alunos, é ainda menos adequado para avaliar a qualidade do ensino. Hummm… será que a introdução da vídeo vigilância nas escolas (nas salas de aula?) vem resolver esse problema?… querem ver que acabei de acrescentar um novo argumento para a legitimação da coisa… 
Nada tenho contra os exames ao nível do secundário; pelo contrário. Mas não vejo os exames apenas como forma de avaliar os alunos. Os exames devem servir, obviamente, como provas de aferição externa que permite avaliar a qualidade do ensino que é ministrado. No entanto, essa qualidade de ensino não deveria ter como parâmetro referencial um absoluto igual para todos, mas diferentes níveis de aferição que distinguissem as especificidades de cada escola ou aluno. Um aluno com necessidades educativas especiais que alcança um 12 num exame nacional é alguém com muito melhor desempenho do que qualquer outro aluno. E as realidades sociais de cada escola também não são tidas em conta: se no colégio marista é possível ter turmas de oito alunos pré-seleccionados, nas escolas públicas nada disso acontece - e ainda bem. Portanto, os "rankings" são uma parvoíce.
Mas concordo com a existência de exames nacionais, sobretudo porque eles permitem mostrar que há profissionais que não cumprem as suas funções, que não dão a "matéria", que não desenvolvem conhecimentos e capacidades nos seus alunos. E como não sou corporativista, não tenho quaisquer pruridos em afirmá-lo: há "colegas" de trabalho que deveriam ser imediatamente despeddos, com justa causa, por logro educativo.
P.S.:
Mesmo que não existissem outras razões, basta pensar que, quanto à Matemática, o 1º objectivo a conseguir é eliminar nos alunos a ideia de disciplina papão e criar-lhes o gosto por ela. Ora, enchê-los da ideia de exame ou provas de aferição é um péssimo caminho para isso, bem como, por exemplo, a saturação causada pelas medidas sugeridas no plano para a matemática de ocupar as aulas de estudo acompanhado e de trabalho projecto com aquela disciplina, o que muitos professores farão para toda a turma independentemente dos alunos que precisem ou não de apoio reforçado. No início deste ano lectivo tive notícia de que, na minha escola, os alunos do 9º ano já se queixavam de que já não podiam ver aulas de matemática pela frente. Claro que o professor não é obrigado a proceder assim, mas a verdade é que é empurrado para isso.
Miguel, esse exemplo do acontecido com a tua filha é muitíssimo oportuno pois estou convencida de que não é um caso entre poucos, mas sim uma situação para que os professores se sentirão empurrados pelas pressões e intimidações acerca dos resultados das provas. Considero este clima intolerável. Até aos professores que eram mais autónomos, empenhados e criativos, gerindo o tempo de acordo com a prossecução dos objectivos que eram fundamentais para a formação das crianças, incluindo a educação matemática, terão compreensível dificuldade em manter a sua independência, pois o ensino não tem que ser um acto de heroicidade contra as pressões e consequências de uma ministra que nada percebe de educação nem está interessada em perceber, querendo obter à força a colaboração dos professores para as estatísticas que deseja mostrar, seja o que for que estas signifiquem. Se eu tivesse esse exemplo concreto para dar, punha-o num post e deixava-o no topo pelo menos uma semana. Não, de modo nenhum estou a sugerir que o faças, penso é que é tempo de os professores bloguistas começarem a descrever casos concretos que espelham isto tudo, sem terem que usar casos de família - acho que era tempo de se discutir menos teoricamente e de se falar mais das práticas e dos reflexos negativos que a atitude de MLR e seus apaniguados estão a ter nelas.
Em primeiro lugar aceito a crítica segundo a qual esta entrada é extensa e maçadora. Percebi isso ao colocar-me no lugar do outro, ao deslocar-me para o lugar do leitor. Mas quis manter as repetitivas referências da literatura que me parecem inequívocas quanto às diferenças que devem existir entre as competições dos mais jovens e as competições dos adultos.
Sem querer ser maçador, como sucedeu na entrada, as diferenças
encontram-se na estrutura dos quadros competitivos dos mais novos, nas frequência das competições, nas alterações das regras do jogo, etc., etc.
Para mantermos a analogia entre a competição desportiva e o exame escolar, teremos de reconhecer que os exames têm de ser diferentes para os alunos do 1º ciclo, do 2º, 3º e secundário. É aqui que eu desdigo o que diz o Carlos Fiolhais porque ele considera que os exames devem ser de modelo único, pronto-a-vestir. Eu defendo que, em função do escalão etário e do ano de escolaridade, os exames possam dar lugar, tal como já acontece hoje, a provas internas, ou apenas testes de turma, ou… Ao dizer isto estou a recusar a existência de exames tal e qual nos são oferecidos hoje, nos 1º, 2º e 3º ciclos (concordo com a IC quanto aos exames do 9º ano). E não me oponho à realização de exames de âmbito nacional no secundário.
Quanto à questão dos treinos (cf. Maria Lisboa no seu primeiro comentário) e dos jogos treino que os estudantes se fartam de realizar ao longo da escolaridade, eu dou um exemplo real do que aconteceu, e não devia ter acontecido, este ano com a minha filha. Ela frequenta o 4º ano e três meses antes da prova de aferição todo o trabalho na sala de aula foi unilateralmente direccionado para aí: os treinos foram transformados em “jogos-treino”. É, a meu ver, a perversão do ensino!
Miguel, eu não sei discutir o assunto quando o pressuposto é que só exames é que são provas e os testes do professor não são, e a avaliação interna não é avaliação.
Mas sempre digo, por muito que vá escandalizar, que continuo a ser contra exames nacionais até ao 9º ano. Mas, enfim... também não faço disso cavalo de batalha. Agora quanto às provas de aferição, chamo-lhes palhaçada e perca de tempo, e digo porquê: Nem mesmo agora que os resultados são publicados, os alunos as farão com grande concentração e com o necessário esforço, porque os garotos estão-se nas tintas para objectivos de avaliar professores ou "o sistema" se isso nada conta para as suas notas. Da única vez que, há uns anos, calhou uma turma minha de 6º ter prova de aferição, eu não parei o meu plano de trabalho por causa da prova, mal lhes falei nela, mas depois tive que lhes pregar com um sermãozito da praxe quando os colegas vigilantes contaram que as turmas (a minha e as outras da escola) tinham feito a prova depressa e sem se deterem no que lhes pareceu difícil (atitude que de modo nenhum têm num teste do professor). Mas a alternativa a isso, agora que os resultados são publicados, será que a maior parte dos professores vai desviar o seu plano de trabalho normal e gastar um tempão a meio do ano para "treinar" os miúdos para a dita prova, senão ficam mal vistos com os resultados. É a isto que chamo palhaçada, com as crianças feitas cobaias.
C. Fiolhais diz que "os alunos chegam ao ensino superior sem o traquejo que apenas pode ser dado por um sistema de avaliação progressivo e rigoroso" e eu fico atónita a ler essas palavras. Como já observei acima, afinal a avaliação interna não é nenhuma avaliação progressiva e rigorosa!! E andei eu a trabalhar 37 anos, podiam ter-me logo dito essas coisas que eu ficava em casa a coser meias!
Diz a Maria Lisboa que "na maioria dos casos, pouquisiimos fazem treino específico de resistência ou de força (trabalhos de pesquisa, por exemplo) ou mesmo pouco treino técnico (estudo, TPC)" e, de facto, cada vez mais isso vai sendo verdade. Mas altere-se essa situação em vez da treta dos exames nacionais e provas de aferição que não tarda muito passarão também a exames, e que não são mais do que formas de pressão sobre os professores para que contribuam para melhores "estatísticas", como se oa professores serem bons ou maus passasse por se dedicarem ou não a treinar para exames!
Cabrita Guimarães
Parece-me que percebeu mal o que o Miguel disse
Senhor professor Miguel Pinto.
Esta sua postagem é demasiado grande e maçadora para se ler sem perder um pouco a atenção!
Bem podia ser um pouco mais clara e resumida, como por exemplo dizer pura e simplesmente que, "Os meninos na escola de hoje" estão mal habituados e quando vão fazer exame não estão preparados, porque ao longo do ano os professores são uns "BALDAS" e quando lhes fazem testes de aferição de conhecimentos não utilizam os mesmos formalismos que se utilizam para os exames nacionais?
O professor Miguel devia experimentar ir num dia lectivo normal "espiar" uma aula de um teste que um colega vai dar e depois venha aqui relatar a experiência!
A "diferença" é uma agradável surpresa bem pode crer!
É como do "Dia para a Noite" ou então do "Paraíso para o Inferno"!
Mas como agora andam a dizer que os novos professores "Titulares" vão espiar os outros "COLEGAS", pode ser que alguma coisa mude!
Eh! Touro!
Não creio que tenhas desdito o que ele disse.
Claro que no que disse ele não referiu a evolução da "competição" e do "treino", mas penso que ao apontar a falta de treino e de competição referindo apenas um jogo antes dos jogos de alta competição pressupõe que pense numa lógica de evolução adaptada "aos escalões em prova".
O que é certo é que os jogos treino (testes), que os estudantes fazem ao longo da escolaridade, não os preparam de modo algum para a alta competição e o que é certo é que, na maioria dos casos, pouquisiimos fazem treino específico de resistência ou de força (trabalhos de pesquisa, por exemplo) ou mesmo pouco treino técnico (estudo, TPC), já que não havendo competição a sério não precisam... para os jogos treino basta-lhes um pequeno aquecimento antes do jogo.
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